En observant les principaux systèmes éducatifs européens — Italie, France, Allemagne, Belgique et Espagne — un constat s’impose : la musique est presque partout présente dans les programmes de l’enseignement secondaire inférieur. Elle n’est pas une discipline marginale sur le papier. Elle est prévue, reconnue, inscrite dans les curriculums officiels.
Et pourtant, la manière dont elle est vécue dans les écoles raconte une autre histoire.
En Italie, la musique est obligatoire dans l’enseignement secondaire de premier cycle et s’inscrit dans une vision globale de la formation de la personne, comme le rappellent les directives nationales. À cela s’ajoutent des parcours à orientation musicale qui renforcent la pratique instrumentale et le travail d’ensemble.
En France, au collège, la musique fait partie des enseignements artistiques avec les arts plastiques, avec une heure hebdomadaire dédiée. Le système français met fortement l’accent sur la pratique collective, le chant et les projets musicaux, affirmant ainsi la dimension sociale de la musique.
En Allemagne, le cadre est plus fragmenté en raison de l’organisation fédérale. La musique est présente, mais avec des différences importantes entre les Länder. Dans certaines régions, l’enseignement est structuré et continu ; dans d’autres, plus irrégulier ou intégré dans des approches interdisciplinaires.
En Espagne, le programme récent de l’ESO, défini par le Real Decreto 217/2022, inscrit la musique dans une logique de compétences : moins d’accumulation de contenus, plus d’attention à ce que les élèves savent faire, comprendre et créer à travers la musique.
En Belgique, et plus précisément dans la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’éducation artistique fait partie du tronc commun et repose sur une idée forte : non pas éduquer “à la musique”, mais éduquer “par la musique”. Une vision ambitieuse qui dépasse la discipline elle-même.
Et pourtant, malgré ces différences, un point commun subsiste : la musique est reconnue officiellement, mais reste souvent peu reconnue dans la réalité. Elle est dans les programmes, mais elle doit constamment justifier sa place.
Sur le papier, tout fonctionne.
La musique développe la créativité, l’écoute, la sensibilité, la capacité à travailler en groupe. Elle est associée à la construction de la personne, à l’ouverture culturelle, à la relation à l’autre.
Mais le papier n’est pas la classe.
La classe est un espace beaucoup plus complexe. C’est l’endroit où l’on arrive parfois comme remplaçant. L’endroit où l’on entre après des années durant lesquelles la discipline a été perçue comme secondaire. L’endroit où l’on rencontre des élèves qui ont connu des enseignants fatigués, démotivés, ou simplement en difficulté.
Et c’est là que surgit la question.
« À quoi sert votre cours ? »
Cette réalité de la classe, je l’ai découverte très concrètement à mes débuts dans l’enseignement en Belgique, une expérience que je raconte dans cet article : ARTICLE ICI
On me l’a posée de nombreuses fois.
Et j’ai compris qu’elle n’est pas dirigée contre les élèves. Ce n’est pas non plus une simple provocation. C’est le reflet d’un système qui n’a jamais vraiment clarifié la place de la musique à l’école.
Ce sont des élèves de 10 ou 11 ans qui se cherchent. Qui vivent souvent dans des contextes familiaux complexes. Qui perçoivent très bien les hiérarchies implicites entre les disciplines.
Si une matière est toujours reléguée au second plan, ils le sentent.
Et tôt ou tard, ils le formulent.
Parfois, cela m’a déstabilisé. Parfois mis en colère. Parfois découragé. Parfois même proche de leur donner raison.
Ce qui m’a aidé, au fil des années, c’est toujours la même chose : la passion.
Pas une passion naïve. Pas l’enthousiasme des débuts. Mais une passion plus profonde, plus résistante. Celle qui continue à croire en la matière même lorsque le contexte la fragilise.
Car enseigner la musique dans certains contextes scolaires est à la fois magnifique… et épuisant.
Chaque année, les élèves changent. Les codes changent. Les fragilités évoluent. La relation à l’autorité se transforme. La manière d’écouter aussi.
Et l’enseignant, comme un artiste, doit sans cesse se réinventer.
Non pas pour suivre une mode pédagogique, mais pour rester vivant.
En classe, j’essaie d’apporter ce que j’apporterais sur une scène.
L’attention au groupe. Le sens du temps. L’écoute. La qualité de l’atmosphère. La même exigence que dans une répétition importante avec l’orchestre que je dirige.
Autrement dit : j’essaie d’apporter la passion.
Quand nous travaillons les percussions, quand nous analysons un morceau, quand nous parlons d’un compositeur, je ne fais pas seulement « le programme ».
J’essaie de transmettre une idée.
Que la musique est une expérience collective.
La musique enseigne des choses que peu de disciplines peuvent faire vivre aussi directement.
Que l’individu n’existe pleinement qu’au sein du groupe.
Que le soliste existe parce qu’il est soutenu.
Que l’écoute est une action.
Que le silence fait partie du langage.
Que le respect passe aussi par le timing.
Ces choses-là ne s’expliquent pas à un élève de 11 ans.
Elles se vivent.
Elles se construisent dans la posture de l’enseignant, dans sa manière de parler, de proposer, de corriger, d’exiger sans écraser.
Cette question de la transmission et de la créativité chez les enfants est au cœur d’une autre réflexion que j’ai développée ici : ARTICLE ICI
Le problème, c’est que tout cela est difficile à mesurer.
La musique ne produit pas toujours des արդյունats immédiats. Elle n’entre pas facilement dans les logiques d’efficacité. Elle ne se réduit pas à une compétence unique.
Et pourtant, elle agit en profondeur : sur l’attention, la mémoire, le corps, l’identité, la relation.
Dire que la musique « ne sert à rien », c’est souvent dire qu’on ne sait pas mesurer ce qu’elle produit.
Et dans une école de plus en plus tournée vers l’utilité immédiate, cela devient un vrai enjeu.
Je suis arrivé en Belgique en 2009.
J’apporte avec moi une certaine manière de vivre la musique. Une température. Une énergie.
Le soleil du sud. La chaleur. Le rapport direct à la musique comme expérience vivante.
J’essaie de mettre cela dans chaque cours.
Non pas par nostalgie. Mais parce que les élèves sentent immédiatement si ce que l’on propose est vivant ou non.
Peut-être que le rôle de l’éducation musicale dans l’enseignement secondaire belge se situe ici.
Pas dans la défense d’une discipline.
Mais dans la capacité à faire de chaque cours un petit laboratoire de société.
Un lieu où chacun a une place, mais où personne ne suffit seul.
Un lieu où l’écoute est nécessaire.
Un lieu où la beauté n’est pas une fuite, mais une construction.
Si cela fonctionne, alors la question « à quoi sert votre cours ? » ne disparaît pas.
Mais elle change.
Et parfois, dans une classe difficile, c’est déjà une immense victoire.
Angelo Gregorio is a jazz musician, composer and artistic director based in Brussels, developing projects at the intersection of music, research and cultural dissemination.
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